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en la Red
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INTRODUCCIÓN TEMPRANA DE LA LENGUA INGLESA
EN EL 2º CICLO DE
E. INFANTIL Proyecto de formación de centros Departamento de Educación - Gobierno Vasco Curso
1999-2000 I. INTRODUCCIÓN II.
RESUMEN DEL DCB DE EDUCACIÓN INFANTIL 1. Finalidades y objetivos
generales de la Educación Infantil. 2. Características de los niños y
niñas del 2º ciclo de Educación Infantil. 3. Directrices para la enseñanza y
el aprendizaje. 4. Ámbitos de experiencia. III.
PROYECTO DE INTRODUCCIÓN TEMPRANA DE LA LENGUA INGLESA 1. Justificación del proyecto. 2. Objetivos generales del
proyecto. 3. Tratamiento integrado de
lenguas. Algunas reflexiones. 4. Metodología. 4.1.
Interacciones educativas: el papel del profesorado.
.
Papel de la persona especialista de Lengua Inglesa.
.
Papel del tutor/a.
4.2. Organización
social de la clase y distribución del tiempo y del espacio:
.
Agrupamientos.
.
Distribución del espacio.
.
Distribución del tiempo.
4.3. Organización
de los contenidos.
4.4.
Secuencias didácticas.
4.5. Materiales
y recursos didácticos. 5. Evaluación. IV.
PROPUESTA DE ACTIVIDADES: 1. Cuentos y situaciones. 2. Canciones y rimas. 3. Representaciones. 4. Actividades de expresión plástica. 5. Juegos. 6. Cuñas. 7. Actividades que se repiten
sistemáticamente V.
EJEMPLIFICACIONES: 1. Desarrollo de una sesión. 2. Sesiones especiales. BIBLIOGRAFÍA I.
INTRODUCCIÓN Durante
el curso 1999-2000, la introducción temprana de la lengua inglesa en el 2º
ciclo de Educación Infantil va a ser una realidad en casi todas las escuelas públicas
de la Comunidad Autónoma Vasca. Este
documento pretende ser por una parte el punto de partida para la reflexión que
esta introducción temprana de la lengua inglesa exige al profesorado
involucrado en ella, y por otra, servir de guía orientativa para la puesta en
marcha de la misma. Para
ello hemos considerado necesario realizar una lectura exhaustiva del Diseño
Curricular Base (DCB) de Educación Infantil, reflexionar sobre su contenido y
extraer lo que suponemos esencial y de suma importancia para ser tenido en
cuenta por la persona especialista de Lengua Inglesa en la etapa de Educación
Infantil. Estas conclusiones las exponemos en el apartado II. A
continuación, en el apartado III, hacemos referencia concreta a lo que supone
este proyecto. Exponemos la justificación del mismo y los objetivos generales
que nos proponemos alcanzar; reflexionamos sobre el tratamiento integrado de
lenguas que debe existir en cada centro y sobre las interacciones educativas
entre el profesorado y el alumnado; así mismo explicamos otros aspectos como la
distribución del espacio y del tiempo, cómo se organizan los contenidos, los
materiales y recursos didácticos que se utilizarán y el tipo de evaluación
que se puede realizar. Todo lo expuesto en este documento es fruto de la reflexión y discusión
llevada a cabo por un grupo de profesores y profesoras que toman parte en el
proyecto experimental de enseñanza plurilingüe del Departamento de Educación
del Gobierno Vasco, puesto en marcha en septiembre de 1996. Sus vivencias
profesionales y la práctica docente diaria han servido para crear este
documento que en modo alguno pretende ser definitivo o concluyente. El contenido
de este documento puede y debe ser modificado, revisado y/o discutido por
aquellas personas implicadas en este proceso. II. RESUMEN DEL DCB DE EDUCACIÓN INFANTIL 1.
FINALIDADES Y OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN INFANTIL
La introducción precoz de la Lengua extranjera (L3) en el segundo ciclo
de Educación Infantil (EI), tiene su base en las finalidades y objetivos
generales de esta etapa: “La Educación Infantil persigue la gran
finalidad de impulsar el desarrollo infantil.”
El Departamento de Educación ha observado la riqueza que aporta el
conocimiento de varias lenguas y ha decidido implantar la introducción de la L3
en Educación Infantil.
En el año 1996, se puso en marcha en la Escuela Pública Vasca el
proyecto experimental de enseñanza temprana de la lengua inglesa en 13 centros
de Infantil y Primaria, con unos resultados óptimos. Recientemente el
Departamento de Educación ha decidido ampliar esta experiencia al resto de los
centros públicos de Infantil y Primaria, ciñéndose a las finalidades
expresadas en el DCB de Educación Infantil: “En estas edades cobra mucha importancia la iniciación en múltiples formas de expresión, especialmente el lenguaje oral.
(...) Por medio de la intervención educativa en esta etapa, encaminada a
eliminar las diferencias discriminatorias, se facilita un paso y adaptación más
igualitarios a la escolarización
obligatoria.”
La introducción temprana de la L3 en el segundo ciclo de Educación
Infantil debe contribuir a que niños y niñas alcancen los objetivos planteados
en el Decreto de Desarrollo Curricular de Educación Infantil:
“a)
Descubrir, conocer y controlar progresivamente el propio cuerpo, formándose una
imagen positiva de sí mismos y de su identidad sexual, valorando sus
capacidades y limitaciones de acción y expresión, y adquiriendo hábitos básicos
de salud y bienestar.
b) Actuar de forma cada vez más autónoma en sus actividades habituales,
adquirir progresivamente seguridad afectiva y emocional y desarrollar sus
capacidades de iniciativa y confianza en sí mismos.
c) Establecer relaciones sociales en un ámbito cada vez más amplio,
iniciándose en la actitud de escucha y aprendiendo a articular progresivamente
sus intereses, puntos de vista y aportaciones con los demás.
d) Establecer vínculos de relación con las personas adultas y con sus
compañeros y compañeras, intercambiando muestras de afecto, respetando la
diversidad y desarrollando actitudes de ayuda y colaboración.
e) Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de curiosidad
y cuidado, identificar las características y propiedades más significativas de
los elementos que lo forman y alguna de las relaciones que se establecen entre
ellos.
f) Conocer algunas manifestaciones culturales de su entorno y desarrollar
actitudes de respeto, interés y participación hacia ellas; iniciarse en el
interés y respeto de otras manifestaciones culturales de entornos cercanos.
g) Representar y evocar aspectos diversos de la realidad, vividos,
conocidos o imaginados, y expresarlos mediante las posibilidades simbólicas que
ofrecen el juego y otras formas de representación y expresión.
h) Utilizar el lenguaje verbal de forma ajustada a las diferentes
situaciones de comunicación habituales para comprender y ser comprendido por
los otros, expresar sus ideas, sentimientos, experiencias y deseos, avanzar en
la construcción de significados, regular la propia conducta e influir en la de
los demás.
i) Enriquecer y diversificar sus posibilidades expresivas mediante la
utilización de los recursos y medios a su alcance, tomar contacto y apreciar
diferentes manifestaciones artísticas propias de su edad.”
2. CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL 2º CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL El
desarrollo infantil pide una acción educativa globalizadora de todos los
aspectos evolutivos. A continuación
se señalan algunas de las características de el niño o la niña de esta edad: Desarrollo motor -La
necesidad de movimiento es constante. Alterna juegos de destrezas motoras con
otros más reposados. Actividades
de equilibrios, coordinaciones de movimiento... -Aumenta la variedad de acciones que puede realizar gracias al control manual. Se progresa en el dominio del trazo. Desarrollo cognitivo -Aprende
a situarse en el espacio con
respecto a los objetos. -Puede
nombrar diferentes partes del cuerpo y reconocerlas en una imagen. -Amplía
su conocimiento sobre el medio en el que vive. El juego simbólico adquiere
mayor peso dentro de la vida del grupo. -Aparecen
las primeras características del pensamiento lógico (clasificar, ordenar,
asimilar nociones de cantidad...) -A
los 4 años puede diferenciar mejor
que antes lo que es real y lo que forma parte de su fantasía. Sus explicaciones
son más reales. Desarrollo lingüístico -Mantiene
una expresión gestual y con la mirada, pero enriquece de forma considerable su
comunicación a través del lenguaje oral. El conocimiento del entorno y la
interacción social le ayuda a ampliar el vocabulario y a estructurar y
articular más correctamente las frases. Comprende explicaciones y narraciones más
complejas, pudiendo concentrar la atención
en lo que cuenta el adulto por períodos cada vez más largos. Desarrollo afectivo-social -Le
gustan las actividades plásticas, pintar, moldear... -Mantiene
su oposición a las personas adultas como forma de autoafirmarse, pero sabe
ceder y aceptar propuestas razonadas. -Puede
formar parte de un grupo de juego más o menos estable. Se le ve con más
frecuencia al lado de una amiga-o, de quien puede hacerse inseparable por un
tiempo. -Mantiene
una actitud más receptiva, pero
marcada por el egocentrismo propio de la edad. Por lo tanto
las pautas educativas como invitarle a repartir cosas, esperar el turno,
compartir juguetes... le servirán para
salir de él. -Va
adquiriendo mayor control sobre hábitos (recoger los materiales que ha usado,
desvestirse y vestirse sólo, lavarse los dientes...). De esta manera consigue
rebajar el nivel de dependencia del adulto y aumentar su propia autonomía.
3. DIRECTRICES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE En
el Diseño Curricular Base de Educación Infantil se ofrecen una serie de
directrices para que la práctica educativa sea coherente con las características
del alumnado de esta etapa y que hacen referencia a los siguientes aspectos: Tratamiento lingüístico En
este apartado, el DCB hace referencia únicamente a las dos lenguas cooficiales
de la Comunidad Autónoma Vasca, no haciendo mención específica a la tercera
lengua. Sin embargo, aporta unas pautas metodológicas para el tratamiento del
euskera como L2 que son perfectamente extrapolables para
la L3: “ -Crear un clima que
proporcione seguridad al personal y propicie la comunicación. -Promover
el uso funcional e instrumental del euskera. -Garantizar
la comprensión por parte de los niños y las niñas de los mensajes que se les
dirige en euskera. -Favorecer
la emisión de producciones orales en euskera de los niños y niñas.” (Este aspecto se
desarrollará más ampliamente en el apartado III, punto 2, del presente
documento) Tratamiento de la diversidad Tal
y como recoge el DCB de Educación Infantil: "Un tratamiento integrador de la
heterogeneidad supone por una parte aceptar la diversidad y favorecerla y, por
otra parte, asumir la diferencia para desarrollar, en todos los niños y niñas,
unas capacidades y habilidades a partir de su situación personal y referencias
socioculturales, de su variedad de procesos y ritmos de aprendizaje, admitiendo
la disparidad de resultados y compensando allá donde fuera necesario." Por
ello se tendrán en cuenta tanto las diferentes respuestas a las actividades que
se propongan, como las necesidades educativas especiales que surjan a la hora de
planificar la intervención en el aula del especialista de Lengua Inglesa. Afectividad y relación social En
este apartado el DCB recuerda lo
siguiente: "…la necesidad de afecto es una necesidad básica
tan primaria como la necesidad de comer o de protección. Las niñas y los niños
pequeños precisan una relación estable y continua con aquellas personas que
cubren sus necesidades de cuidados, protección, exploración y juegos. Estas
relaciones producen sentimientos de bienestar, confianza y seguridad." Más
adelante continúa de la siguiente forma: "En la Escuela Infantil no hay lugar para lo
impersonal ni lo mecánico, los niños y niñas necesitan de una persona adulta
que esté dispuesta al intercambio afectivo." Otro
aspecto muy interesante que se menciona dice así: "El niño y la niña son activos buscadores de
estímulos sociales y la complejidad de vivir un contexto relacional en el que
se comparte la figura de referencia y en el que se pierde la exclusividad
relacional ayuda al niño y la niña a reestructurar su posicionamiento egocéntrico
y evolucionar hacia formas de interacción en las que aprenden a esperar, a
tolerar la frustración y a tener en cuenta a los demás." El
profesorado de Lengua Inglesa debe tener muy en cuenta esta necesidad afectiva
en las relaciones con su alumnado ofreciéndoles un trato afectuoso e
individualizado en su quehacer diario. Relaciones con madres y padres La
persona especialista de la L3 debe colaborar con la familia y compartir la
responsabilidad de su tarea docente con el resto del profesorado: "La Escuela Infantil necesita conocer el
ambiente familiar si pretende proponer una intervención educativa con sentido y
valor personal para las niñas y los niños. La colaboración constante, no
esporádica, entre la Escuela Infantil y la familia permite canalizar y aunar
ambos protagonismos y establecer cauces de participación." (DCB) Por
otra parte, tal y como la experiencia demuestra, esta iniciación temprana del
inglés despertará gran interés por parte de las familias. Para ello se pueden
utilizar los diferentes cauces que ya existen (reuniones de aula, de ciclo,
Consejo Escolar, Asociaciones de Padres, etc.) que pueden facilitar la reflexión,
la formación y el intercambio de información entre todos los componentes de la
comunidad escolar. Enfoque globalizador Nos
parece importante resaltar el texto que aparece en el DCB: “Uno de los aspectos más destacables de esta
etapa educativa es que los niños y niñas de estas edades se expresan, se
relacionan y aprenden de una manera total. En su expresividad, en su modo de
estar y de interactuar con el mundo que les rodea manifiestan, a la vez que
desarrollan la totalidad de su ser, cuyas dimensiones afectivo-emocional,
sensorio-motora, relacional-social y cognitivo-lingüística se hallan profunda
e indisociablemente unidas, hasta el punto que no pueden desarrollarse por
separado. Dado que los niños y niñas funcionan como un todo
integrado y unificado, la Escuela Infantil creará un marco educativo en el que
sus experiencias tengan lugar de forma que globalicen e integren todas las
dimensiones de su desarrollo, sin eludir ninguna de ellas, ni tratarlas de
manera independiente. Esto supone que las experiencias y actividades escolares
deben permitirles poner en práctica y desarrollar sus diversos recursos
personales y su persona como un todo.” Es
por ello que la introducción de la lengua inglesa no debe suponer un elemento añadido
e independiente al marco educativo propio del centro en el que se desenvuelve el
alumnado. El
sentido globalizador se relaciona así mismo con el aprendizaje significativo: “…que no supone la acumulación y yuxtaposición
de experiencias y conocimientos, sino el establecimiento de conexiones
significativas entre lo ya adquirido en ámbitos y experiencias anteriores y la
información proveniente de nuevas experiencias. Los esquemas de acción y
pensamiento del sujeto se reestructuran y diversifican sucesiva y
progresivamente, a medida que asimila y relaciona la nueva información con los
esquemas previos.” (DCB) Así
pues, para que las criaturas puedan aprender significativamente, la introducción
de la L3 deberá promover experiencias y actividades que tengan sentido vital y
afectivo para cada una de ellas, es decir, que se relacionen con sus propios
intereses y les impliquen activamente. Relevancia de la acción Sobre
este aspecto en el DCB se encuentran las siguientes directrices: "A través de la manipulación,
del juego y de la experimentación con los elementos físicos y sociales de su
entorno, los niños y las niñas comienzan a conocerse a sí mismos y la
realidad que les rodea. La importancia de la acción estriba en que es eje y
motor del proceso de desarrollo-aprendizaje". Pero
más adelante se recuerda que "…la necesidad de actuar
no nos debe conducir a un activismo sin sentido, sino a proponer experiencias
significativas, funcionales y diversas." Organización del espacio, el tiempo y los recursos
materiales Para
la toma de decisiones organizativas se deben tener en consideración los
siguientes aspectos: ·
La autonomía infantil, ofreciendo
diferentes zonas de actividad. ·
La diversidad de ritmos e intereses. ·
El equilibrio entre momentos de mayor
exigencia y otros de mayor tolerancia compensando el interés infantil y la
demanda escolar. ·
El tratamiento individual y el
tratamiento de grupo. ·
La observación. 4. ÁMBITOS DE EXPERIENCIA
En
esta primera etapa del desarrollo infantil, el planteamiento educativo está
ligado a las experiencias que la niña y el niño viven para poder interiorizar
así unos conocimientos, valores y actitudes. Este hecho obliga a estructurar la
acción pedagógica en ámbitos de experiencia, en contraposición con las “áreas
de conocimiento” planteadas en tramos educativos posteriores. En
la Educación Infantil se propone un trabajo sobre los conceptos, los
procedimientos y destrezas, las actitudes, los valores y las normas englobados
en tres ámbitos de experiencia generales: Ámbito de identidad y autonomía
personal:
engloba todo el conocimiento que las criaturas asimilan de forma progresiva
sobre ellos mismos y que les lleva a una formación de su autoimagen y a la
constatación de sus posibilidades y limitaciones. El progreso en el control
motor, la incipiente noción del yo y el crecimiento de la autonomía personal
les lleva a una mayor diferenciación de las otras personas. Ámbito del medio físico y
social:
Se recoge todo el conocimiento que se logra de la realidad física y social,
esto es, todos aquellos elementos con los que las criaturas mantienen un
contacto directo: los objetos, las personas, los animales, las plantas, las máquinas…
Así mismo, implica todas aquellas relaciones que se establecen con los grupos
sociales a los que pertenecen: la familia, la escuela, los amigos y amigas…;
las situaciones que se producen en ellos: las fiestas, los cambios
importantes… Ámbito de la comunicación y la
representación: contempla todos aquellos lenguajes
que sirven para establecer niño-niña y medio. Nos referimos al lenguaje
verbal, corporal, plástico, musical y matemático. A través de ellos podrán
conocer, comunicar y representar tanto los conocimientos y relaciones entre los
hechos como sus sentimientos y sus vivencias, todo ello dentro de un contexto lúdico
y creativo. Estos ámbitos están totalmente interrelacionados y su división no debe traducirse en una forma parcializada de trabajarlos, sólo pretende ser una ayuda para el personal educador. III
PROYECTO DE INTRODUCCION TEMPRANA DE LA LENGUA INGLESA 1. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO
La
demanda de la enseñanza de la lengua inglesa es cada vez mayor y muchos
centros, en respuesta a la misma, han llevado a cabo esta introducción temprana
con los recursos propios disponibles y sin un asesoramiento o ayuda externa
adecuada. Parece conveniente que el Departamento de Educación abra un cauce
normalizado y facilite las orientaciones metodológicas oportunas para que en
todos los centros sea posible una actuación con las mejores garantías a medio
plazo. Durante
los últimos tres cursos (1996-1999) se ha experimentado una propuesta en 13
centros de la CAPV. De esta experiencia se ha deducido que, con una metodología
adecuada, se producen aprendizajes enriquecedores. Parece oportuno, por lo
tanto, poner a disposición de los centros la experiencia adquirida para que
pueda servir de punto de partida y reflexión para seguir avanzando. Tal
como se menciona en la circular que la Dirección de Innovación Educativa ha
enviado a todos los centros sobre la introducción temprana de la lengua
inglesa, basándonos en ideas y opiniones contrastadas de especialistas en la
materia, se puede afirmar que nuestra enseñanza bilingüe favorece el
aprendizaje de una tercera lengua debido a la transferencia positiva existente
entre las lenguas que el niño y la niña ya conoce y la nueva lengua. Nuestra
finalidad es alcanzar el mejor nivel de aprendizaje de la lengua inglesa que se
pueda al finalizar la Enseñanza Secundaria Obligatoria, pero también nuestro
objetivo es optimizar la lengua familiar y la segunda lengua escolarmente
priorizada. Es muy importante señalar que la experiencia con otra nueva lengua a esta edad le ayudará a entender mejor otras culturas y a acercarse a diferentes realidades. Así mismo, el introducir un código diferente a través de juegos y actividades motivadoras le servirá de estímulo para desarrollar estrategias de aprendizaje que van a ser muy beneficiosas para su desarrollo cognitivo. 2. OBJETIVOS GENERALES A
continuación se señalan las capacidades que la acción educativa pretende
favorecer en el alumnado: 1.
Comprender el mensaje de algunos textos orales de la lengua inglesa
(rimas, canciones, cuentos, descripciones, relatos, instrucciones, encargos...)
accesibles y significativos para el alumnado de estas edades, que estén
relacionados con sus ideas, experiencias, intereses..., apreciando el valor
cultural de los mismos. 2.
Combinar recursos expresivos verbales y no verbales (señalamientos,
indicaciones, gestos, miradas, mímica...) para interpretar mensajes con
diferentes intenciones comunicativas (que surjan dentro del aula o bien que
puedan provenir de algunos medios de comunicación social). 3.
Tomar parte activamente en interacciones lingüísticas habituales
(reacción o respuesta a mensajes recibidos) que pueden surgir en la dinámica
de la clase de Lengua Extranjera, respetando las normas que la rigen
(pronunciación, entonación, ritmo,...) o algunas convenciones sociales de
comunicación (gestos, asentimiento,...). 4.
Mostrar interés y curiosidad por la lengua extranjera desarrollando
actitudes positivas hacia sus diferentes usos lingüísticos (formal e
informal). 5.
Reconocer la diversidad lingüística y darse cuenta de que las lenguas y
sus diferentes usos están encaminados a satisfacer la necesidad de comunicación
entre las personas. 3. TRATAMIENTO INTEGRADO DE LENGUAS. ALGUNAS
REFLEXIONES “Según las últimas investigaciones sobre plurilingüísmo, la adquisición de más de dos lenguas es posible tanto en el medio natural como en el escolar y ello no presenta problemas en el desarrollo cognitivo y lingüístico.” (Cenoz & Genesse, 1998) En el
caso de presentarse dichos problemas, sus causas habría que buscarlas no en la
cantidad de lenguas a las que el niño o niña se ve expuesto, sino más bien en
la falta de coherencia que pueda haber en el proceso de enseñanza-aprendizaje
entre cada una de ellas. No se deberían trabajar las tres lenguas bajo puntos
de vista contrapuestos (enfoque gramatical, funcional, por tareas…) sino que
debe existir un planteamiento general común a las tres desde donde se coordinen
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales del ámbito de
Comunicación y Representación. “La
adquisición de una lengua no es un fenómeno aislado, sino que está
relacionado con la adquisición de otras lenguas, y por ello, en el estudio de
las actitudes en la adquisición plurilingüe es importante considerar todas las
lenguas implicadas.” (Cenoz, 2000) “La
adquisición del inglés en el País Vasco supone la adquisición de una tercera
lengua dentro de un contexto de educación bilingüe. Este contexto justifica la
necesidad de comparar aspectos relacionados con la adquisición del inglés con
los de las otras lenguas de la comunidad.” (Cenoz, 2000) La
introducción temprana de la lengua inglesa pide un análisis y adecuación del
proyecto curricular de cada centro: de los objetivos generales de cada una de
las lenguas, del planteamiento metodológico común, del tiempo que se les va a
dedicar, de los espacios que ocuparán, de los diferentes ámbitos de utilización,
etc. “En una situación de plurilingüísmo temprano
es fundamental que el centro de enseñanza establezca objetivos lingüísticos
generales y específicos de cada ciclo para euskera, castellano e inglés. Además,
dependiendo del entorno sociolingüístico, de las características del centro y
del peso relativo de las horas de instrucción dedicadas a cada lengua, los
objetivos serán diferentes para las lenguas (…) Un aspecto fundamental del
plurilingüísmo temprano que ha recibido mucha atención en algunos centros
escolares es el de la coordinación entre las programaciones de las tres lenguas
con el fin de favorecer la interdependencia entre las lenguas y obtener
beneficios a nivel cognitivo y metalingüístico.” (Cenoz, 1998) Por
ejemplo, en Educación Infantil, y también a lo largo de toda la Educación
Primaria y Secundaria Obligatoria, es fundamental tener claro que “…las lenguas se aprenden cuando se hacen cosas
con ellas que tengan sentido para quienes las aprenden y, a la vez, alguien enseña
a hacer dichas cosas.” (Vila, 1997) Otro
ejemplo es el relacionado con el tratamiento que se le da al texto escrito y
oral. Se debe trabajar la lengua inglesa con el mismo enfoque utilizado para el
euskera y/o el castellano (enfoque psicogenético, método fonético, etc.) 4.
METODOLOGÍA 4.1. INTERACCIONES EDUCATIVAS: PAPEL DEL
PROFESORADO Papel de la persona especialista de Lengua Inglesa La
persona especialista forma parte del equipo docente del centro y, por tanto,
debe estar integrada en el equipo de ciclo correspondiente, en este caso, en el
equipo de Educación Infantil, asistiendo y participando en las reuniones de
coordinación que estén establecidas en el centro. En estas reuniones la
persona especialista de Lengua Inglesa colaborará como un miembro más
recogiendo y aportando información, opiniones y propuestas sobre la dinámica y
funcionamiento del ciclo, la organización del aula y las características y
necesidades educativas del alumnado. En
el caso de ser un centro de más de una linea y de tener dos o más personas
especialistas de Lengua Inglesa, se recomienda la ubicación de un/a profesor/a
para Educación Infantil y Primer Ciclo de Primaria y otro/a profesor/a
para el 2º y 3º Ciclo de Primaria, facilitando dentro del horario
lectivo los momentos y espacios adecuados para la coordinación entre ellos. Basándonos
en la premisa "una persona-una lengua", la persona especialista
utilizará de forma vehicular la lengua inglesa dentro del aula. Se estima
oportuna la extensión de la utilización de la lengua inglesa a otros espacios
y/o momentos dentro del contexto escolar (patios, pasillos, etc.) realizando
propuestas y orientaciones que deberán ser debatidas en el claustro. Esto
persigue el objetivo de extender el uso formal de la lengua inglesa a otros
espacios fuera del aula que pueden dedicarse para exponer producciones
individuales o de grupo. No obstante, la realidad debe mostrarse tal como es, es
decir, la persona especialista puede utilizar el euskera y/o el castellano
cuando la situación así lo pida, primando siempre la función comunicativa y
afectiva de la lengua con el alumnado, con el resto del profesorado, con el
personal no docente, padres, etc. Así, los niños y las niñas tendrán delante
un modelo de persona que utiliza diferentes lenguas para relacionarse y
comunicarse. En
algunas ocasiones el profesor o profesora especialista de inglés no es
especialista en Educación Infantil habiendo desarrollado siempre su trayectoria
profesional con alumnado de 2º y 3º ciclo de Primaria. Es por ello conveniente
realizar algunas acciones educativas para que su conocimiento y acercamiento a
la etapa de Educación Infantil y primer ciclo de Primaria sea más efectiva. Se
propone, por tanto, una colaboración entre tutores y tutoras y personas
especialistas dentro y fuera del aula. Una primera colaboración podría
consistir en compartir el aula durante algunas sesiones en el mes de setiembre
para ir haciendose a la dinámica e intervención educativa en un aula de
infantil. De este modo, cuando a primeros de octubre se comience con las
sesiones de Lengua Inglesa (con la jornada de mañana y tarde) se tenga una idea
más clara de la tarea que se va a realizar a lo largo del curso escolar. Se
considera conveniente la presencia del tutor o tutora en el aula, a lo
largo del primer trimestre, para trabajar en común y crear un nexo entre tutor,
especialista y alumnado. La persona especialista será la responsable de la sesión
pero contará con la tutora para su colaboración en el aula. Su presencia y el
tipo de intervención que se llevará a cabo deberan ser delimitadas en las reuniones de ciclo. La
persona especialista de inglés debe tener presente que dentro de la Educación
Infantil el componente afectivo y el grado de satisfacción personal son
primordiales, por lo que deberá establecer una relación cálida y afectuosa
con cada una de las criaturas. Esta relación afectiva hará que adquieran
seguridad y les dará confianza para asumir riesgos. Teniendo
en cuenta que el objetivo en esta etapa no es el conseguir una producción oral,
sino crear una atmósfera motivadora hacia la lengua inglesa a través de una
exposición contextualizada y significativa, se deben realizar todos los
esfuerzos en ofertar situaciones de aprendizaje y comunicación auténticas para
que el alumnado poco a poco, cuando se sienta con confianza, pueda empezar su
producción oral, siempre sin forzarla, respetando y apreciando su bagaje
cultural y lingüístico (euskera, castellano, gallego, árabe, etc.). Por
último, en cuanto al tratamiento del error conviene señalar que los errores e
interferencias son parte del proceso de aprendizaje, por tanto hay que
considerarlos como señales naturales que demuestran que la interiorización de
la nueva lengua se está llevando a cabo. Tal y como señala el DCB de Educación
Infantil, los errores son indicios del proceso de construcción activa de la
lengua y se deben evitar las correcciones instantáneas a base de repeticiones
artificiosas que interrumpen el curso de la conversación y el deseo de
comunicarse. Papel del tutor/a
La
colaboración de los tutores y tutoras resulta fundamental para el desarrollo
del proyecto, puesto que la meta del mismo es la integración de la Lengua
Extranjera dentro del currículo correspondiente a la etapa de Educación
Infantil propio de cada Centro. Resulta fundamental la actitud que desarrolle el tutor o
la tutora hacia la clase de Lengua Inglesa: preparando y animando a los niños y
niñas para comenzar la sesión, saludando en inglés al especialista cuando
entra en el aula, participando en las actividades, valorando positivamente los
avances de su grupo de alumnos y alumnas, etc. Así mismo se propone que la acción educativa que se
lleva a cabo dentro del aula sea fruto de la colaboración entre el tutor o
tutora y la persona especialista, y que su puesta en práctica también sea
llevada a cabo conjuntamente, por lo que sería de gran ayuda que el profesorado
de esta etapa tuviera ciertos conocimientos de lengua inglesa. 4.2. ORGANIZACIÓN SOCIAL DE LA
CLASE Y DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO
Agrupamientos En
el aula se pueden dar diferentes tipos de agrupamientos dependiendo del tipo de
actividad que se realice y, sobre todo, del objetivo que se quiera conseguir, ya
que cada tipo de agrupamiento favorece un determinado tipo de aprendizaje. Por
tanto, a lo largo del curso y en la planificación de las actividades, se deben
contemplar diferentes agrupamientos del alumnado. Dicha
organización debe: -Favorecer
la interacción del maestro o maestra con el alumnado y la de éstos entre sí. -Fomentar el aprendizaje de cooperación entre
iguales. -Promover la autonomía de los alumnos y alumnas. -Estar
basado en principios de heterogeneidad y homogeneidad dependiendo de las
características del alumnado, las actividades de enseñanza-aprendizaje y de
factores que influyen en el centro y en el aula. Por
todo ello se plantean actividades dirigidas a todo el grupo (contar cuentos,
juegos, bailes, etc.), otras para ser realizadas en grupos pequeños o en
parejas (elaboración de cuentos, murales, etc.) y otras para realizarlas
individualmente (producciones que se llevarán a casa, etc.). En
cada sesión un niño o niña del grupo desempeñará la labor de
“responsable” (debería ser la
misma persona que desempeñe esa función ese mismo día en el aula). Sus
funciones irán aumentando paulatinamente a lo largo del curso: reparto de
material, formación de grupos, etc. Distribución
del espacio A continuación se ofrecen algunas orientaciones respecto
a la distribución del espacio en el aula: Por un lado, se aconseja que la sesión de inglés se
desarrolle en el aula del grupo con lo que se consigue una doble finalidad: que
los niños se sientan seguros puesto que conocen el espacio y sus normas de
utilización y facilitar que el especialista recoja la información que el
entorno de los niños le puede proporcionar.
Sería conveniente, además, diferenciar dos zonas en el
espacio físico del aula: -Una para las actividades de gran grupo: contar cuentos,
zona para juegos y actividades de movimiento como danzas, etc. -Zona para trabajo en grupos pequeños o individual (se
pueden aprovechar los diferentes rincones que ya existen en muchas aulas de
Educación Infantil) Así mismo hay que contemplar un espacio para guardar el
material y los trabajos no terminados. Para exponer los trabajos realizados se utilizarán los
espacios comunes del aula es decir, los trabajos realizados en inglés se
incorporarán junto a los de euskera y castellano. En la medida de lo posible, es aconsejable que las
producciones realizadas en las sesiones de inglés salgan fuera del aula
(pasillos, patios, etc.) con objeto
de demostrar al alumnado su validez como medio de comunicación. Distribución del tiempo Como ya se ha comentado anteriormente, y teniendo en
cuenta que puede existir otro tipo de distribución temporal igualmente válido,
se impartirán semanalmente, como mínimo, tres sesiones de 30’ cada una. Se
recomienda que estas sesiones se impartan tras el recreo o en la primera sesión
de la tarde, con el fin de respetar la acción educativa que la persona tutora
lleva a cabo con su alumnado. Del mismo modo, para asegurar que las sesiones son
efectivamente de 30’, proponemos espacios de tiempo de 5´ entre las mismas
para dar tiempo a la persona especialista a recoger, guardar y preparar el
material necesario para la siguiente sesión. Las características específicas de cada centro deberán
ser, así mismo, tenidas en cuenta ya que en su mayoría se trata de centros que
cuentan con más de una línea y en los que la persona especialista deberá
trabajar en más de un nivel. Es, por lo tanto, fundamental que su horario de
trabajo sea consensuado por el equipo de Educación Infantil, especialistas y
equipo directivo del centro. 4.3.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS Cualquier proyecto educativo que quiera ser llevado a
cabo en la etapa de Educación Infantil deberá asumir como base y punto de
partida para su desarrollo una dinámica de trabajo que facilite el tratamiento
globalizado de los diferentes tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y
actitudes) y de los tres ámbitos de experiencia contemplados en el DCB para
esta etapa educativa: Identidad y autonomía personal, El medio social y físico
y Comunicación y representación. Por lo tanto, se propone que en las sesiones de Lengua
Inglesa se trabaje con un enfoque que combine los contenidos y los ámbitos
mediante actividades significativas para el alumnado de esta etapa. Respecto a la significativad del aprendizaje, en el artículo
“Eleaniztasun Proiektua Kueto Eskolan” se señala: “...
tomamos como punto de partida las características y capacidades de los niños y
las niñas de Educación Infantil. Queremos integrar en la dinámica de esta
etapa la metodología activa que se utiliza actualmente en la enseñanza de las
lenguas. Una lengua
es, para los niños de estas edades, una herramienta que se puede manipular, y
es labor del profesor o profesora crear situaciones adecuadas (juegos, cuentos,
poemas, canciones, etc.) para que esto se pueda producir. Por otro
lado, cuanto más naturales sean estas situaciones, el aprovechamiento será
mayor, ya que el uso de la lengua se produce de manera espontánea. El
profesorado especialista, además de ser quien plantea situaciones comunicativas
apropiadas, es también un modelo lingüístico. Ello supone por una parte
adecuar el uso de la lengua a los y las niños y niñas (pronunciación
correcta, tono apropiado, utilización de gestos y mímica para facilitar la
comprensión...) y por otra, garantizar la calidad del lenguaje que se utiliza. No debemos
olvidar que cuanta más exposición facilitemos,
más conocida les resultará la lengua a los niños y niñas; cuanto más
conocida y familiar sea para ellos, más seguros se sentirán y, en
consecuencia, exteriorizarán los nuevos aprendizajes con mayor facilidad. Resulta fundamental el aspecto de la “seguridad”, por
lo que es primordial respetar y cuidar tanto las referencias como las características
de los niños y niñas con el fin de lograr que se sientan seguros.” (Traducción
de las autoras) (Cardona & Iturgaitz, 1999) También es
importante reflejar la aportación que hace el profesor I. Vila de la
Universidad de Girona sobre el mismo aspecto: “El aprendiz
progresa en el dominio de la lengua sólo en la medida en que desea mantener
contacto social con el enseñante, de modo que debe ‘negociar’
procedimientos arbitrarios para determinar cuándo quiere establecer una relación
social, cuándo desea acabarla, qué tipo de relación desea establecer, qué
aspecto de la realidad desea compartir, en qué lugar, etc. En otras palabras,
el deseo o la necesidad de regular y controlar intercambios sociales se
convierte en la fuente de motivación individual más importante para aprender
una nueva lengua. (…) En general se tiende a pensar que –como son pequeños-
son moldeables ante cualquier situación que se les presente en forma de juego
y, por tanto, se les plantea a todos las mismas tareas que deben realizar de
forma homogénea –en el mismo sitio y en el mismo tiempo. Sin embargo, la
propia práctica educativa ha mostrado que ello es falso y que no todos los niños
–dado que son diversos- encuentran el mismo grado de satisfacción en la
realización de la misma tarea. Por el contrario, una práctica motivadora y con
sentido para el aprendiz debe partir de la diversidad de intereses, actitudes y
conocimientos de los niños en relación al tipo de tareas que se les proponen
para aprender una nueva lengua. (…)
Existen juegos en los que el lenguaje se trata como un objeto en sí mismo sin
que tenga ningún tipo de relevancia en relación con la tarea propuesta, de
modo que el hablar o el escuchar se convierten en actividades en sí mismas sin
ningún referente instrumental. (…) Difícilmente, a la larga, estas
actividades pueden tener sentido para los escolares y, por tanto, difícilmente
pueden convertirse en contextos de enseñanza-aprendizaje de la nueva lengua. (…) De
lo que se trata es de que la nueva lengua tenga sentido en la medida en que su
dominio está directamente en relación con la resolución de una tarea. Por
eso, estas se deben presentar de forma diversificada, de modo que cada escolar
puede recibir la ayuda pedagógica que ‘andamie’ su aprendizaje.” (I.Vila,
1996) 4.4. SECUENCIAS DIDÁCTICAS Se plantean diferentes secuencias didácticas organizadas
en unidades, desarrollándose cada una de éstas alrededor de un cuento. Cada
unidad contiene de 8 a 10 sesiones y cada sesión mantiene una estructura
estable con el fin de que el alumnado tenga referencias concretas. Las
referencias son fundamentales puesto que son los aspectos que les van a dar
seguridad. En este caso se hallan ante una lengua y un profesorado nuevos, por
lo que mantener la misma estructura de las sesiones les ayudará a situarse.
Esta estructura debe aplicarse de forma flexible y moldearse o adaptarse a la
situación concreta del aula: tipo de alumnado, momento del curso, experiencia
adquirida, estilos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, etc., es decir, cada
persona especialista junto con el equipo docente de la etapa, deberá decidir cómo
y cuándo llevar a cabo las secuencias didácticas que se proponen. Cada sesión consta de las siguientes fases:
1ª fase: Saludos
2ª fase: Revisión de canciones y rimas
3ª fase: Actividad principal
4ª fase: Nuevas canciones o rimas
5ª fase: Despedida Resulta de gran ayuda que antes de comenzar la sesión e
incluso antes de que la persona especialista entre en el aula, los niños y niñas
se encuentren sentados en el corro. 1ª
fase: Saludos. La sesión
comienza con el saludo a la clase por parte de la persona
especialista de Lengua Inglesa. Esta
situación deberá ser lo mas real posible por lo que
el saludo será colectivo, y no individualizado. Es conveniente, además,
utilizar siempre la misma fórmula y cambiarla en la medida en que resulta
conocida por el grupo. Es en esta fase donde se designará el o la responsable
de la sesión. A continuación, se comentarán las noticias que haya en
el aula ese día: la fecha, cumpleaños, quién falta, el tiempo que hace, etc.
Sería conveniente consensuar este aspecto con el tutor o tutora del grupo para
evitar repeticiones. A continuación se les presentarán las actividades a
realizar durante la sesión. 2ª
fase: Revisión de canciones y rimas. En
esta segunda fase, para ambientar la sesión, se recordarán canciónes o rimas
anteriormente trabajadas. Esto se hará de manera progresiva y sistemática.
3ª
fase: Actividad principal. Ésta es
la parte central de la sesión. Aquí se llevará a cabo la actividad principal.
Por lo general estas actividades girarán alrededor de la lectura de un cuento,
de nuevos juegos, producciones artísticas, representaciones, etc. 4ª
fase: Nuevas canciones y rimas. Una
vez terminada la actividad principal, se introducirá una rima o canción nueva
referida al cuento que se esté trabajando. En la medida en que sean conocidas,
se utilizarán en la segunda fase de la sesión. 5ª
fase: Despedida. La sesión
terminará tal y como ha comenzado, con los niños y niñas sentados en círculo.
Para ello se utilizará un juego, gesto, canción, etc. que sirva para
establecer complicidades que faciliten la despedida y la conexión entre una
sesión y otra. 4.5. MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS El material que utilizaremos es el habitual en Educación
Infantil. Los agrupamos en tres categorías: -Material específico disponible en el mercado: Cuentos,
cintas de audio y video, calendarios,
posters, etc. -Material realizado por el profesorado especialista:
siluetas, carteles, chapas... -Recursos didácticos: magnetoscopio, TV, radiocassette,
ordenador, rotuladores, tijeras, pegamento, puzzles, encajables, construcciones, etc. 5. EVALUACIÓN
Tal
como señala el DCB de educación Infantil: “…la evaluación forma parte del proceso
educativo y su finalidad principal es la mejora del mismo y la de la calidad de
la enseñanza que se imparte.” Para que tal evaluación se realice correctamente debe, por una parte, ser
continua, es decir, debe realizarse a lo largo de todo el proceso; debe ser
también integrada para que participen y se tengan en cuenta todas las personas
y factores que forman parte del proceso; y por último, debe ser individualizada
(de una persona, del grupo o del propio centro).
Dentro de nuestro campo de actuación que es la introducción temprana de
la lengua inglesa en Educación Infantil, sería conveniente clarificar qué ámbitos
deberíamos evaluar, cómo se debería realizar esta evaluación, quién debe
realizarla y cuándo la podríamos llevar a cabo. 5.1. ÁMBITOS DE EVALUACIÓN
El centro escolar QUÉ: ver
si la introducción temprana de la lengua inglesa está reflejada de forma explícita
en el Proyecto Curricular del Centro; valorar la participación de los miembros
de la comunidad escolar con referencia a esta introducción temprana; analizar
la gestión del centro, la organización y coordinación del profesorado con los
especialistas de Lengua Inglesa, la adecuación de los tiempos y los espacios
dedicados a dicha introducción temprana (horarios, utilización de aulas y
recursos didácticos, etc.); y por último observar si los objetivos generales
propuestos al principio se han podido conseguir. CÓMO: a
través de reuniones donde se traten los temas arriba mencionados y donde se
tomen decisiones para modificar los aspectos que sean mejorables. QUIÉN: la
propia comunidad escolar a través de los diferentes órganos de participación
(en nuestro caso el claustro de profesores, el profesorado de Lengua Inglesa
junto con el equipo directivo, los equipos de ciclo y/o etapa, etc.) CUÁNDO: las
reuniones pueden ser periódicas (trimestrales, mensuales) según las
necesidades de cada centro. La práctica docente QUÉ:
analizar la concreción de los objetivos propuestos y los contenidos de
aprendizaje seleccionados; reflexionar sobre las situaciones y actividades de
enseñanza-aprendizaje que se programan y ver si son coherentes con la línea
metodológica propuesta; observar el clima y las relaciones en el aula para que
sean favorables al bienestar y al desarrollo integral infantil y ver si dicho
clima favorece las interacciones en el grupo y el desarrollo de la autonomía y
socialización de los niños y niñas; reflexionar sobre la organización
espacial y los agrupamientos del alumnado y sobre la adecuación de los medios y
recursos humanos y materiales dentro del aula. |